تئوری سؤال- پاسخ و تئوری-کلاسیک- تست: یک مقایسه تجربی از آماره‌های آزمودنی/ سؤال (قسمت پنجم)

سؤال پژوهشی 5

آخرین سؤال پژوهشی که پرسیده شده بود "شاخص‌های تمییزسؤال تئوری کلاسیک - تست و تئوری سؤال پاسخ در میان نمونه‌های متفاوت آزمودنی‌ها چگونه پاثبات‌اند"? جدول 8 نتایج تجزیه و تحلیل همبستگی‌های شاخص‌های تمییزسؤال تئوری کلاسیک - تست و تئوری سؤال پاسخ را ارائه می‌کند. همانطور که قبلاً توضیح داده شد مدل یک پارامتری تئوری سؤال پاسخ (راش) برآوردهای تمییزسؤال را برای سؤال‌های جداگانه فراهم نماید و به جای آن تمییزسؤال ثابت را برای همه‌ی سؤال‌ها فرض می‌کند، هیچ همبستگی برای مدل یک پارامتری نمی‌توانست محاسبه شود، از این رو "کاربردی نیست" در هر ستون مدل یک پارامتری تئوری سؤال- پاسخ در جدول لحاظ شده است. این نکته قابل ارزش است که بیان شود هر رقم ثبت شده در جدول یا معدل همبستگی‌های دو رشته‌ای نقطه‌ای تئوری کلاسیک - تست بین دو نمونه‌ها است یا معدل همبستگی شیب های سؤال تئوری سؤال- پاسخ بین دو نمونه‌هاست. هر رقم ثبت شده معدل 100 ضریب همبستگی حاصل 100 جفت نمونه می‌باشد.

تئوری سؤال- پاسخ و تئوری-کلاسیک- تست: یک مقایسه تجربی از آماره‌های آزمودنی/ سؤال (قسمت چهارم)

سؤال پژوهش 4

چهارمین سؤال پژوهش ('' برآوردهای دشواری سؤال تئوری کلاسیک - تست و تئوری سؤال- پاسخ در میان نمونه‌های متفاوت آزمودنی چگونه باثباتند؟'' ) یک سؤال تعیین کننده را در مورد دو تئوری پاسخ می‌دهد همانگونه که قبلاً بحث شد، فرضیه که ثبات پارامتر سؤال در میان نمونه‌های متفاوت آزمودنی مهمترین نقش را در توسعه و کاربرد مدل‌های تئوری سؤال- پاسخ دارد را ارائه نموده‌ است.

تئوری سؤال- پاسخ و تئوری-کلاسیک- تست: یک مقایسه تجربی از آماره‌های آزمودنی/ سؤال (قسمت سوم)

سؤال پژوهشی 1

برای اولین سؤال پژوهشی (برآوردهای توانایی آزمودنی‌ها براساس تئوری کلاسیک - تست و تئوری سؤال- پاسخ چگونه با هم قابل مقایسه‌اند (همانندند؟)،جدول 4 نتایج هم آزمون‌های ریاضی و درک مطلب و هم نمونه‌های تحت شرایط متفاوت نمونه‌گیری را ارائه می‌کند. سه مرحله در ورود ارقام داده‌ها در جدول 4 انجام شدند:

الف- از هر نمونه آزمودنی‌ها، برآوردهای توانایی تئوری کلاسیک - تست و مدل‌های یک – دو – سه پارامتری تئوری سؤال- پاسخ به ترتیب اخذ شدند.

ب- برآوردهای توانایی تئوری کلاسیک - تست و تئوری سؤال- پاسخ از هر نمونه یکسان با یکدیگر همبستگی گرفته شدند.

ح- از همبستگی‌های بین برآوردهای توانایی تئوری کلاسیک - تست و تئوری سؤال- پاسخ هر نمونه‌های مجزا معدل گرفته شد در نمونه‌های همان آزمون و تحت همان شرایط نمونه‌گیری داخل هر جدول معدل بیست ضریب همبستگی اخذ شده از 20 نمونه اتفاقی است. (هر کدام 1000=n) . در جدول 4 و تمام جداول متعاقب یک معدل ضریب همبستگی اخذ شده بوسیله :

الف) تبدیل ضرایب همبستگی انفرادی به ها Fisher z

ب) معدل Fisher Zs

ج) تبدیل معدل Fisher Z به ضریب همبستگی پیرسون

تئوری سؤال- پاسخ و تئوری-کلاسیک- تست: یک مقایسه تجربی از آماره‌های آزمودنی/ سؤال (قسمت دوم)

روش‌ها :

منابع داده‌ها :

داده‌های مورد استفاده در این مطالعه از آزمون‌های TAAS سنجش مهارت‌های دانشگاهی تگزاس اجراء شده در اکتبر 1992 برای دانشجویان گرید یازدهم می‌باشد. TAAS یک آزمون اجباری ایالتی معیار مدار شامل آزمون‌های درک مطلب، ریاضی، نوشتن است که برای سنجش تسلط در اهداف آموزش مدرسه طراحی گردیده است. آزمون نوشتن شامل هم سؤالات چند گزینه‌ای و هم سؤالات تشریحی بود. آزمون‌های درک مطلب (48سؤال) و ریاضی (60 سؤال) شامل سؤالات چند گزینه‌ای دو ارزشی نمره‌گذاری شده بصورت صحیح یا غلط بودند. سؤالات جواب داده نشده بصورت پاسخ‌های غلط نمره‌گذاری شدند. داده‌های آزمون درک مطلب و ریاضی در مطالعه حاضر استفاده شد. تعداد آزمودنی‌ها در پایگاه اطلاعاتی بیش از 000 193 آزمودنی بود. جدول 1 اطلاعات دموگرافیک عمده آزمودنی‌ها را در این پایگاه اطلاعائی ارائه می‌کند. 

تئوری سؤال- پاسخ و تئوری-کلاسیک- تست: یک مقایسه تجربی از آماره‌های آزمودنی/ سؤال (قسمت اول)

                                 

با وجود تفاوت‌های نظری بین تئوری سؤال- پاسخ و تئوری کلاسیک- تست، فقدان دانش تجربی در مورد اینکه چگونه و تا چه حدی آماره‌های آزمودنی و سؤال بطور متفاوت رفتار می‌کنند وجود دارد. این مطالعه بطور تجربی رفتار آماره‌های سؤال و آزمودنی مشتق شده از این دو چارچوب اندازه‌گیری را بررسی کرد. مطالعه بر دو موضوع تأکید داشت:

الف) چه روابط تجربی بین آماره‌های سؤال و آزمودنی تئوری سؤال- پاسخ و تئوری کلاسیک - تست وجود دارد؟

ب) آماره‌های سؤال تئوری سؤال- پاسخ و آمارهای سؤال تئوری کلاسیک - تست در نمونه‌های متفاوت آزمودنی‌ها در چه حدی باثبات هستند؟ یک پایگاه داده‌های سنجش سطح ایالتی مقیاس وسیع در این مطالعه استفاده شد. یافته‌ها نشان دادند که آماره‌های سؤال و آزمودنی مشتق شده از دو چارچوب اندازه‌گیری کاملاً با همدیگر قابل مقایسه بودند. درجه ثبات آماره‌های سؤال در نمونه‌ها، معمولاً بعنوان برتری تئوریکی مدل‌های تئوری سؤال- پاسخ را نشان داد، همچنین برای دو چارچوب اندازه‌گیری شبیه هم بدست آمد.

COPYIGHI 1998 Sage publication. Inc

کنفرانس Outcome Based Education (قسمت چهارم)

به عنوان مثال:

دستاوردهای زمان فارغ‌التحصیلی (خروجی) بایستی در تعریف پیش‌نیازهای مرتبطی که دانشجو در سالهای پایین‌تر باید بیاموزد سودمند باشدـ دستاوردهای مختلف را به صورتی مرتبط ارائه دهد :

آیا دستاوردهای علوم پایه و دستاوردهای بالینی و دستاوردهای متوسط (مراحل فرآیند بالینی و ارتقاء بهداشت با یکدیگر ارتباط منطقی دارند و در کنار هم یک تصویر بزرگ معنی‌دار می‌سازند (رویکرد holistic به پزشکی) یا اینکه دستاوردهای مختلف نامرتبط هستند؟

کنفرانس Outcome Based Education (قسمت سوم)

رویکرد پزشک به کارش چگونه است؟

پیامدهای مهارتهای تصمیم گیری، استنتاج بالینی و قضاوت

پیامدهای مهارتهای تصمیم گیری، استنتاج بالینی و قضاوت تصمیم گیری، استنتاج بالینی و قضاوت فعالیتهایی هستند که در آنها دانشجویان تحت تعلیم باید حرفه ای باشند. دانش آموخته تازه پزشکی باید نمایش چنین مهارت هایی را ادامه داده و با اضافه کردن حیطه مسئولیت های رو به رشد برای تصمیمات و اعمال این قطعاً یکی از جنبه های پر استرس در انتقال از دوره آموزشی به PRHO و بنابراین دستیابی به چنین پیامدها در استاندارد بالا ضروری است.

کنفرانس Outcome Based Education (قسمت دوم)

ـ طب اورژانس:

مدیریت شرایط تهدید کننده زندگی بدلیل تروما یا بیماری مثل انفارکتوس میوکارد حاد، کتواسیدوز دیابتی، آسم حاد، خونریزی، آنافیلاکسی و غیره ....................

ارائه یک کاربرد سیستماتیک با توجه به دستور العمل و برنامه راهنما و کار مؤثر بعنوان یکی از اعضای تیم اورژانس

مراقبت حاد:

مدیریت انواع شرایط جراحی و پزشکی که بطور آنی تهدید کننده زندگی نیستند اما نیاز به درمان زود دارند یا مدیریت شرایط جدی و تهدید کننده در دوره بعد از موارد اورژانس مثل: حادثه عروقی مغزی ساده، تشدید بیماری انسداد راه هوایی مزمن و غیره

کنفرانس Outcome Based Education (قسمت اول)

آموزش مبتنی بر پیامد در پزشکی:

ـ آموزش مبتنی بر پیامد نه تنها یک مفهوم اولیه نیست بلکه یک فاز گذرا در تکنولوژی آموزشی است همچنین بطور برابر و کاربری مساوی در طول دوره های مداوم آموزشی از مدرسه ابتدایی گرفته تا آموزش دوره های تکمیلی را شامل می شود.

ـ آموزش مبتنی بر پیامد بر روی فرآورده نهایی تمرکز می کند همچنین اینکه یادگیرنده در خصوص چه چیزی پاسخگو است را تعیین می نماید.

ـ آن در مورد اینکه استاد چه چیزی را یاد می دهد یا دانشجو چه چیزی را چگونه یاد می گیرد نیست. نتایج یادگیری آنچه یاد داده می شود و ارزیابی می شود را تعیین می کند و کمک می کند در تعیین آنچه ضروری است و آنچه که ضروری نیست.

ادغام آموزش پزشکی و سیستم مراقبت سلامت در کشور

مقدمه:

در سال 1985 یک قانون بوسیله مجلس شورای اسلامی ایران تصویب شد که در آن وزارت جدید ادغام شده بهداشت، درمان و آموزش پزشکی تأسیس شد. این وزارت نه تنها مسئول مراقبت سلامت مردم بود بلکه وظیفه آموزش کارکنان سلامت را هم بعهده داشت. بطور بین المللی این یک  واقعیت قابل قبول است که خیلی از دستاوردهای اصلی در حیطه سلامت عمومی که کشور ما مشهور است، بخاطر تأسیس و گسترش شبکه مراقبت سلامت عالی و ادغام آن در دانشگاههای علوم پزشکی است. این ادغام هم نوآورانه بود و هم پیشتازانه و کاربردهای مهمی در سیستم مراقبت سلامت در ایران داشته است.